O Processo de Bolonha tem recebido a atenção de pesquisadores brasileiros que têm lançado seus olhares sobre os aspectos das relações internacionais e dos discursos políticos; da Pedagogia das competências; da comparação de seus processos avaliativos; da assunção de seus eixos norteadores em países da América Latina; dos impactos em países participantes de Bolonha; dos processos de formação pós-graduada e financiamento; e da educação tecnológica e EaD.
Esses olhares não são sem motivos, já que a União Europeia mudou drasticamente sua forma de praticar formação de quadros especializados a partir do que ficou conhecido como Processo de Bolonha. Dessa forma, com atenção ainda maior, pesquisadores portugueses têm se debruçado sobre as modificações necessárias para transformar uma perspectiva de educação em realidade formativa.
Diversos estudos contribuem nesse sentido, como os de Veiga, que apontavam, ainda no início do Processo de Bolonha, as oportunidades e as ameaças no contexto da universidade europeia em face da crise e do discurso da globalização; de Diogo, que tentava compreender como o sistema português avançou na transição para Bolonha em face de seu sistema binário de ensino e formação nas instituições universitárias e politécnicas; de Mendes, que, mais do que apenas indicar, avança na avaliação dos processos de formação, lançando seu olhar para a aprendizagem realizada nos espaços formativos em uma universidade portuguesa; de Pereira, que explora o contato com o sujeito afetado pelas transformações de Bolonha, os alunos, e faz uma avaliação de suas aprendizagens; de Santos, que foca sua pesquisa nas mudanças no currículo de formação inicial de professores do 1º ciclo de formação; e de Marinho, que pesquisa a formação em jornalismo e as práticas existentes em uma universidade portuguesa, pós-Bolonha.
Some-se às indicações desses autores brasileiros e portugueses o desafio causado pelas tecnologias que possivelmente tensionam as práticas de formação em jornalismo em âmbito local.
A ação jornalística, o seu fazer e a sua formação necessitavam rever seus processos, adequando-os a tecnologias emergentes. Essa tensão resultante das novas tecnologias emergentes e das práticas formativas existentes demandava dos entes formadores uma constante formação contínua, que não era vivenciada com tanta intensidade nas décadas anteriores. É diante dessa composição que surgem elementos propulsores à integração imediata das novas tecnologias aos currículos.
